“升级版”构建中的转型发展与内生发展

　　在现代职业教育体系建设中，普通本科转型发展遇冷，高职院校内生发展则大热

　　目前的中国正处于打造经济发展升级版的新的历史时期。作为与经济联系最为紧密的职业教育，必须为升级版的经济培养升级版的技能人才。

　　但是，在当前建设现代职教体系的过程中，特别是在职业教育“升级版”的构建中，却出现了“一冷一热”的现象，这就是普通本科高校转型为“应用本科”遇冷，高职院校企盼内生发展“升格”则大热。

　　针对这一现象，笔者以为原因如下。

　　原因一：对职业教育价值认同存在极大差异使然

　　长期以来，尽管职业教育的重要性已日益凸显，但传统文化，特别是当下的一些政策措施，包括招生录取、职务聘任、工资薪酬等，都对职业教育及其毕业生另眼相看。以致有人形象地将职业教育的处境概括为“很重要、离不开、看不起”。

　　在这样思想观念的影响下，学校从职业教育走向普通教育，即被视为“荣升”；反之，则被看成是“降格”。由于对职业教育“不认同”，部分普通高校的目标指向是办研究型的“世界一流大学”，要转型为职业院校，就显得十分的“不情愿”，表现为转型的被动，甚至进行“冷处理”。

　　反观高职院校，近年来，特别是国家示范和骨干院校建设项目启动以来，在办学定位、人才培养模式，以及专业设置、课程开发、资源建设、教师培养、国际合作等方面，形成了一整套系统的、职教特色突出的成果经验，并逐步获得学生、家长和行业、企业的认可。所以，在“升级版”的构建中，高职院校看到了发展空间，正是由于对职业教育“很认同”，对内生发展必然“很情愿”，期盼着大显身手，进行“热处理”。

　　原因二：对职业教育本质理解存在较大误区所致

　　其一，表现为对类型与层次定位的解读不清晰。

　　从教育类型来看，普通教育与职业教育不同。前者主要是基于学校一个学习地点的“定界”教育，而后者是基于学校与企业两个甚至更多学习地点的“跨界”教育，主要体现为：第一，校企合作办学，跨越了学校与企业的疆域，关注现代企业与现代学校的融合；第二，工学结合的人才培养，跨越了工作与学习的间距，关注工作规律与学习规律的融合；第三，职业教育的发展，跨越了职业与教育的分离，关注职业成长规律与教育认知规律的融合。这是职业教育类型的不可替代性。

　　从教育层次来看，中职与高职不同。中职要在“感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感和操作过的动作”的经验学习基础上，通过与环境的“范例性”互动，获得“怎样做”的技能，培养“经验”层面的技能人才。高职则要在“目标和条件与行动链接起来的规则”的策略学习基础上，通过与情境的“系列性”互动，获得“怎样做更好”的高技能，培养“策略”层面的技能人才。经验是策略的基础，策略是经验的升华，层次是职业教育赖以发展的空间和对发展权的呼唤。这是职业教育层次的不可替代性。

　　对类型与层次的解读，是职业院校经过长期痛苦改革实践获得的宝贵财富，在高职院校中有着广泛共识。但对于大部分将要转型的普通本科院校来说，基本上还没有树立这些观念。因而要想在思想理念上发生较大转变，并进而在办学模式、人才培养方案、师资培养培训、校内外实习实训基地建设等方面有所变化，需要相当长的时间。这是从教育定位的角度对“一冷一热”现象的诠释。

　　其二，表现为对技术与技能关系的解读不准确。

　　从词源上来看，“技术”的中文译自英文或德文的两个词，一是technique（德文Technik），一是technology（德文Technologie）。在这里，基于technique译名的“技术”，更多地与职业的技术，即与“技能”（skill）有关；而基于technology译名的“技术”，更多地与工程的技术，即与“技术学”的理论知识有关。

　　从哲学上来看，技能是“人化”的技术，只有技能才能使形式存在的技术——设备、工具或规则、程序等，转换为真实存在的技术，也就是说，技能“开显”了技术。工程（技术）教育中的“技术”，是被称为techlonogy的技术，是设计技术产品或技术规则的技术，是“技术”的一次开发或“原始创新”。而职业（技术）教育中的“技术”，是被称为technique的技术，也就是技能，是对技术产品或技术规则进行的二次开发或“集成创新”。

　　关于技术与技能关系的解读，表明了技能的不可替代性。但长期以来，由于对技能，特别是与技术关系认识存在偏差，导致将技术与技能看成层次关系，认为技术高于技能，将工程技术与职业技术混为一谈，以致在论及高职提升空间时，把职业（技术）教育的目标与定位，替代为工程（技术）教育的目标与定位，把原本不属于职教类型的一些普通本科直接“转型”为职教本科，这实际是将高职当成了可以被替代的教育。这是从哲学反思的角度对“一冷一热”现象的阐释。

　　其三，表现在对认知与技能规律的解读不明确。

　　从认知规律来看，普通高等教育遵循由简单到复杂、由外围到核心、由形象到抽象的认知发展过程实施教学，其基础平台是由专业学科构成的、以结构逻辑为中心的学科体系，以传授实际存在的显性知识——陈述性知识为主。这是培养科学型、工程技术人才（工程师）的一条主要途径。

　　从技能规律来看，高等职业教育遵循由入门到熟练、由单一到综合、由新手到专家的技能发展过程实施教学，其基础平台是由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的行动体系，以获取自我建构的隐性知识——过程性知识为主。这是培养技能型、高级技能人才（技师、技术员）的一条主要途径。

　　对于认知与技能规律的正确解读，使职业教育不再是终结性教育，而是遵循自身规律存在递升发展时空的教育，这是当下世界职业教育的共识与趋势。所以，当前在现代职教体系的实现路径上，应该鲜明地提出“职业本科”的概念。普通本科院校中，有相当数量高校确实应转型，这是现代职教体系建设中十分重要的内容。但一些工程（技术）教育本科院校长期脱离工程实际，应强化的是教育教学与工程实践更紧密结合，及接受更多有职教经历或职业经验的学生入学，这是我国工程教育改革中的重要一环，与现代职教体系建设并不是一回事儿。这是从教育规律的角度对“一冷一热”现象的剖析。

　　针对转型“冷”与内生“热”的建议

　　一是关于内生发展的建议。要按照职教规律，制定现有高职院校升级的内生发展政策。鉴于职教为经济发展服务的直接性，并考虑国家经济战略发展，这一政策应有适当的倾斜性——

　　在发展指向上，欠发达地区（中西部、老少边穷地区）优先，艰苦行业（煤炭、地质、石油、农业等）、高新技术院校或专业优先。

　　在发展选择上，国家示范或骨干院校优先，省级、部委或行业示范院校优先。

　　在发展进程上，专业优先，即在学校暂不“升级”情况下，先从符合前述优先原则的地区、行业院校的专业入手，进行试点；在专业发展的基础上，待时机成熟，即可“升级”为职业“本科”院校。

　　二是关于转型发展的建议。要首先从观念转变入手，接着在办学定位、人才培养、专业设置、课程开发、教学实施、教育质量等方面制定相应的评价标准和制度，并与国家、省级或部委、行业示范或骨干院校联办，逐步实现转型。其中，原本就是高职（如近年升格的民办高职、部分独立学院）的本科学校，应该成为转型的主力军。这或许会经历一个相当长的过程。

　　高职院校的内生发展，是基于自身类型的发展，因其符合自身规律，在职业教育这块处女地上尽管境遇艰苦却不失原动力；而普通本科的转型发展，则是跨类型的变革，是从一块相对成熟的田野移植到另一块相对贫瘠土地上的外生发展，尤其要防止“水土不服”。

　　需要注意，只遵循教育规律的普通教育的每一级都是上一级的预备教育，由于不构成完整的职业资格，必然是以升学为导向。但强调教育规律与职业规律融合的职业教育，其每一级都构成完整的职业资格，可根据劳动市场的需要随时就业，并在个人发展需要时还可重回院校接受教育，所以现代职教体系必须是符合终身教育需要的开放性的教育制度。必须指出，建立基于职教分级制度的现代职教体系，不是建立第二个升学导向的教育制度，不是建立第二个无职业资格的学历证书的教育制度，不是建立取代科学教育、工程（技术）教育的第二个工程（技术）教育的教育制度。它的着眼点，仍然是为经济社会发展培养技能人才，以就业为导向、以服务为宗旨的教育制度。